潘宇軒、趙永佳：克服「共創」挑戰 提升教育項目價值

【明報文章】「共創」（co-creation）一詞近年走進大眾視野。無論在企業或社會服務界別，「共創」強調用家（user）參與設計、生產甚至評鑑產品和服務，其產生的「價值」非單由傳統的產品／服務提供者（provider）所創造。「共創」反映用家的觀點，以及他們的在地需要，亦往往意味着由下而上、參與式（participatory）的創造。

學校內外的教育創新者，對「共創」教育項目帶來的機會也興趣濃烈。2020年，陳廷驊基金會開展生涯探索教育計劃「FEiA 1.0」（Future Education in Action 1.0），邀請「教育燃新」為策略伙伴機構，推動兩間學校開展校本創新、以價值為本的生涯探索教育。

由上而下政策 未必符合每間學校需要

在FEiA 1.0中，基金會不單是資金來源及質素監察者，而策略伙伴也不單是訓練者和促導者，更重要的是兩間參與學校的教師也不單是被動的項目用家——他們透過一起參與及計劃工作坊、本地及外地交流，以至頻繁的到校討論，以「共創」理念一起塑造校本的生涯探索教育項目的雛形（prototype），並測試以了解其適切性。

學校執行的教育計劃，往往源於由上而下的政策，「用家觀點」的影響力較小，以致由內容到形式均不時被批評「一刀切」，未必符合每所學校的獨特需要。而FEiA 1.0的經驗，正好反映「共創」實踐的確能夠為生涯探索教育帶來獨特成果。

以兩所參與學校均採用的「造夢獎學金」項目為例，其雛形的「設計及生產」正值學校活動受疫情衝擊而幾近停頓之時。在籌辦方強調「慈悲」價值，加上在項目初期便已鼓勵兩所學校的教師推行「同理（empathize）學生」的練習，當他們發現項目資源或因面對面活動停擺而變得充裕，而這些資源正好能夠額外支持學生為個別興趣多走一步時，各方就於短時間內「共創」了讓學生自願申請、自行決定如何應用獎學金，去增強自己的知識、技能、經驗的「造夢獎學金」，自主探索生涯發展的可能，大受師生歡迎。

藉「共創」增強學校教育韌性

事實上，原來學生的「夢」亦林林總總：不少學生化身「創客」學做藍染、皮革、蠟燭或改裝單輪滾軸溜冰鞋；一些學生成為表演「練習生」，初嘗樂器、組織舞團及樂隊；也有學生走入社區，在新界村落做公共空間的實驗，或組織境外學習團。「造夢獎學金」在疫情下創造了貼合真正需要的個別化生涯探索教育雛型，充分反映共創實踐如何增強學校教育的韌性。兩校現仍繼續按校情改善該項目，延續至今。

由於「造夢獎學金」由各方共創，因此亦共同塑造了其「使用價值」。兩校教師均表示，「造夢獎學金」比其他類似的項目更稱心，且在其任教學校中具實效：「我覺得造夢獎學金個idea係好勁。我係今年中四班主任，我見到班學生聽到之後個樣係唔同咗，有spark嘅、隻眼係有光嘅。」

報名學生的學習動機強烈，負責老師在面試結束後，對學生的熱誠和投入表示感動，認為學生跟平時判若兩人，解釋說學生在有動機去完成的事上，表現大大不同。

從教育角度看，更可幸的是不止一名教師留意到，即使未有從中得到別人眼中「顯著成果」的學生，也因「造夢獎學金」與教師交集而得到學習成長的機會：「（有學生未能完成）唔成功呢，我哋都好似可以借個機會同佢傾到，佢自己嘅學習又好呀，個人狀態都好，一啲需要……我會覺得（造夢獎學金）係好重要嘅一個funding。」

「造夢獎學金」推出時，正是長時間停課甚至禁足之下，全港教師對學生的精神健康憂心忡忡之際。我們見證到「共創者」如何因應當時師生身處的社會脈絡，考慮學校教育仍有可為之處，從人的需要出發，實踐慈悲為本的價值觀。難怪有參與教師會提出「有時要先照顧學生心情，再跟他們談生涯探索」。總的來說，兩校師生對這個臨時共創且「從天而降」的「造夢獎學金」，均給予正面評價。

建立信任 克服挑戰

假如「共創」可以那麼吸引，為什麼教育界的共創項目仍屬少數？「共創」項目面對哪些挑戰令教育工作者卻步？答案之一，也許是共創蘊含「不確定」。首先，共創中持份者的關係往往是不確定的，例如當「用家」不止是「用家」，也同時是「生產者」時，我們應如何理順決策機制？在共創項目中，各行動者的角色往往更流動，甚至互為重疊。除了各方有願意理解別人的意願之外，行動者之間「應該」如何定立具體的工作關係及角色、建立合作默契？

再進一步，創新項目是否能達到「成果」，也隱含不確定性，特別是在教育界狹窄的「績效」定義下，亦可能對共創的行動者帶來焦慮（Bason & Austin 2019）。果真如此，在共創項目中，應如何與各方協商「讓項目持續有進展」的角色責任，並且澄清對「成果」的定義，以減輕「沒有成果」的焦慮？

對教育界特別受用的，正如Bedenik等學者（2024年）指出，當共創團隊能夠建立充分信任時，包括對整個系統角色安排的「非個人」宏觀層面（macro-level）信任，由領袖或促導者推動良好的互動實踐的中觀層面（mezzo-level）信任，以至團體個人之間的微觀層面（micro-level）信任，方能支持各人在眾多「不確定」中冒險共創，帶來創新。

假如我們視共創是一種需要學習的方法，FEiA的經驗有助我們了解教育共創計劃的複雜性，使我們能夠從這些挑戰及其反思中，以建立教育生態中的信任為基礎，學習如何讓未來的教育共創項目更為可行、更具影響力。

有見及此，FEiA 1.0把兩所學校曾經透過「共創」而測試的雛形，整理為一個「生涯探索教育工具箱」（見《Future Education in Action學習報告》），除了上面提及的「造夢獎學金」，亦包括舊生導師項目、多元學習節、學生作品集平台等，均是可供其他學校按校情選擇嘗試的創新實踐。

創新教育的可行路徑

無論如何，FEiA 1.0的經驗告訴我們：實踐「共創」能為本港教育帶來優勢，而相關的挑戰也是可及早預計從而克服的。因此我們很樂意見到FEiA活用累積到的經驗，在2024年最後一季推出2.0版本。

當社會大眾仍對教育系統中僵化的部分不滿時，實踐「共創」的確是創新教育的可行路徑——把眾多孜孜不倦的學校教師、家長、社區人士，以至學生自己的努力，導向有意義的方向。

參考資料：

．Bason, C., & Austin, R. D. (2019). The Right Way to Lead Design Thinking. Harvard Business Review, 97(2), 82-91

．Bedenik, T., Kearney, C., & Ní Shé, É. (2024). Trust in embedding co-design for innovation and change: considering the role of senior leaders and managers. Journal of Health Organization and Management, 38(9), 36-44

作者潘宇軒是教大教育政策與領導學系講師，趙永佳是教大社會學講座教授

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[潘宇軒、趙永佳]